A didática em questão

CANDAU, Vera Maria, (org.). A didática em questão. 30 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

Ronye Márcio Cruz de Santana[1]

CAPÍTULO I - Papel da didática na formação de professores.

CANDAU, Vera Maria. A didática e a formação de educadores – Da exaltação à negação: a busca da relevância. In: __________. A didática em questão. 30 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

OBJETIVOS DA OBRA:

1] Promover uma revisão crítica do ensino e da pesquisa em didática;

2] Responder a uma necessidade vivida pelos profissionais da área no momento atual;

3] Oferecer aos profissionais da educação um debate sobre a prática educativa em várias perspectivas didáticas;

4] Estimular a busca de propostas alternativas que visem a ampliação quantitativa e a melhoria qualitativa das oportunidades para a população brasileira.

CITAÇÕES:

“Todo processo de formação de educadores (...) inclui necessariamente componentes curriculares orientados para o tratamento sistemático do “que fazer” educativo, da prática pedagógica. Entre estes, a didática ocupa um lugar de destaque.” (p. 13)

“(...) As principais acusações são de que seu conhecimento, quando não é inócuo, é prejudicial.” (p. 13)

         01] inocuidade – [parte dos professores] (...) vingou a suposição de que o domínio do conteúdo seria o bastante para fazer um bom professor;

         02] prejudicial - (...) análise mais crítica das funções da educação, em que se responsabiliza a Didática pela alienação dos professores em relação ao significado de seu trabalho. (CANDAU apud SALGADO, p. 14)

“(...) o ensino de Didática se foi configurando segundo umas características específicas que têm de ser analisadas em função do contexto educacional e político-social em que se situam.” (p. 14)

1. Um ponto de partida: a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem

O objeto de estudo da didática é o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino-aprendizagem.

(...) Que o processo de ensino-aprendizagem, para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimensões humana, técnica e político-social. (p. 14)

Para a abordagem humanista é a relação interpessoal o centro do processo. Esta abordagem leva a uma perspectiva eminentemente subjetiva, individualista e efetiva do processo de ensino-aprendizagem. Para esta perspectiva, mais do que um problema de técnica, a didática deve se centrar no processo de aquisição de atitudes tais como: calor, empatia, consideração positiva incondicional. A didática é então “privatizada”. O crescimento pessoal, interpessoal e intragrupal é desvinculado das condições socioeconômicas e políticas em que se dá; sua dimensão estrutural é, pelo menos, colocada entre parênteses. (p. 14, [grifo meu])

Quanto à dimensão técnica, ela se refere ao processo de ensino-aprendizagem como ações intencional, sistemática, que procura organizar as condições que melhor propiciem a aprendizagem. Aspectos como objetivos instrucionais, seleção de conteúdo, estratégias de ensino, avaliação etc., constituem o seu núcleo de preocupações. Trata-se do aspecto considerado objetivo e racional do processo de ensino-aprendizagem. (p. 15, [grifo meu])

A dimensão técnica é privilegiada, analisada de forma dissociada de suas raízes político-sociais e ideológicas, e vista como algo “neutro” e meramente instrucional. A questão do “fazer” da prática pedagógica é dissociada das perguntas sobre o “por que fazer” e o “para que fazer” e analisada de forma, muitas vezes, abstrata e não contextualizada. (p. 15, [grifo meu])

(...) o tecnicismo parte de uma visão unilateral do processo ensino-aprendizagem, que é configurado a partir exclusivamente da dimensão técnica, no entanto esta é sem dúvida um aspecto que não pode ser ignorado ou negado para uma adequada compreensão e mobilização do processo de ensino-aprendizagem. O domínio do conteúdo e a aquisição de habilidades básicas, assim como a busca de estratégias que viabilizem esta aprendizagem em cada situação concreta de ensino, constituem problemas fundamentais para toda proposta pedagógica. No entanto, a análise desta problemática somente adquire significado pleno quando é contextualizada e as variáveis processuais tratadas em íntima interação com as variáveis contextuais. (p. 15, [grifo meu])

(...) a dimensão político-social lhe é inerente. Ele acontece sempre numa cultura específica, (...). A dimensão político-social não é um aspecto do processo de ensino-aprendizagem. Ela impregna toda a prática pedagógica que, querendo ou não (...), possui em si uma dimensão político-social. (p. 15-16, [grifo meu])

2. Ensinando didática

FINALIDADES DE CANDAU:

1] Partir uma experiência pessoal;

2] Situar a experiência na evolução político-social e educacional do país;

3] Fazer uma análise crítica da evolução do ensino da Didática da década de 60 até hoje.

CITAÇÕES:

2.1. 1º Momento: A afirmação do técnico e o silenciar do político: o pressuposto da neutralidade.

“Nos últimos anos da década de 50 e nos primeiros da de 60, o país passa por um período de grande efervescência político-social e educacional. O debate em torno da Lei de Diretrizes e Bases mobiliza a área educacional.” (p. 17)

(...) a didática faz o discurso escolanovista. O problema está em superar a escola tradicional, em que reformar internamente a escola. Afirma-se a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da criança; os princípios de atividade, de individualização, de liberdade, estão na base de toda proposta didática; parte-se da importância da psicologia evolutiva e da aprendizagem como fundamento da didática: trata-se de uma didática de base psicológica; afirma-se a necessidade de “aprender fazendo” e de “aprender a aprender”; enfatiza-se a atenção às diferenças individuais; estudam-se métodos e técnicas como: “centros de interesse”, estudo dirigido, unidades didáticas, método de projetos, a técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino etc.; promovem-se visitas às “escolas experimentais”, seja no âmbito do ensino estatal ou privado. (p. 18)

(...) a educação brasileira de 1945 a 1960 e o período de 1960 a 1968 se caracteriza pela crise (...) e pela articulação da tendência tecnicista.

Nesta etapa, o ensino da didática assume certamente uma perspectiva idealista e centrada na dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem. É idealista porque a análise da prática pedagógica concreta da maioria das escolas não é o objeto de reflexão. (...) Os condicionamentos socioeconômicos e estruturais da educação não são levadas em consideração. (p. 18)

Desde o início dos anos 60 o desenvolvimento da Tecnologia Educacional e, concretamente, do Ensino Programado, vinha exercendo forte impacto na área da Didática. De uma concepção da tecnologia educacional que enfatiza os meios, conceito centrado no meio e, consequentemente, os recursos tecnológicos, se passava a uma visão da tecnologia educacional como processo. De fato esta concepção partia da conjugação da psicologia behaviorista, da teoria da comunicação e do enfoque sistêmico e se propunha desenvolver uma forma sistemática de planejar o processo de ensino-aprendizagem, baseando-se em conhecimentos científicos e visando a sua produtividade, isto é, o alcance dos objetivos propostos de forma eficiente e eficaz. (p. 19)

A educação é vinculada à Segurança Nacional.

(...) Assim (...), agora se enfatiza a produtividade, eficiência, racionalização, operacionalização e controle. A visão “industrial” penetra o campo educacional, e a didática é concebida como estratégia para o alcance dos “produtos” previstos para o processo de ensino-aprendizagem. (p. 19)

“A desvinculação entre a teoria e a prática pedagógica reforça o formalismo didático: os planos são elaborados segundo as normas previstas pelos cânones didáticos; quando muito, o discurso dos professores é afetado, mas a prática pedagógica permanece intocada.” (p. 21)

2.2. 2° Momento: A afirmação do político e a negação do técnico: a contestação da didática

(...) a partir da metade da década de 70, a crítica às perspectivas anteriormente assinaladas se acentuou. Esta crítica teve um aspecto fortemente positivo: a denúncia da falsa neutralidade do técnico e o desvelamento dos reais compromissos político-sociais das firmações aparentemente “neutras”, a afirmação da impossibilidade de uma prática pedagógica que não seja social e politicamente orientada, de uma forma implícita ou explícita. (p. 21)

3. De uma didática instrumental a uma didática fundamental

“Certamente, na maior parte das vezes, o ensino de Didática está informado por uma perspectiva meramente instrucional.” (p. 23)

Mas a crítica à visão exclusivamente instrucional da didática não pode se reduzir à sua negação. Competência técnica e competência política não são aspectos contrapostos. A prática pedagógica, exatamente por ser política, exige a competência técnica. As dimensões política, técnica e humana da pedagogia se exigem reciprocamente. Mas esta mútua implicação não se dá automaticamente e espontaneamente. É necessário que seja conscientemente trabalhada. Daí a necessidade de uma didática fundamental. (p. 23)

“A perspectiva fundamental da Didática assume a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulação das três dimensões, técnica, humana e política, no centro configurador de sua temática.” (p. 23)

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[1] Acadêmico do Curso de Letras, trabalho de Fichamento do Artigo de Candau para discursão na sala de aula na disciplina de Didática orientado pelo professor Tárcio.